Устойчивость личности к негативным воздействиям внешней среды

Устойчивость личности к негативным воздействиям внешней среды

В отечественных исследованиях для описания вопросов, связанных с сопротивляемостью личности трудным ситуациям, используется понятие «психологическая устойчивость». Психологическая устойчивость – это целостная характеристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций. Анализ исследований показывает неоднозначное содержательное наполнение данного понятия, определяющее, как и насколько успешно человек справляется с трудными жизненными ситуациями. Следует отметить правомерность связи устойчивости личности с проблемой адаптации личности к различным жизненным ситуациям. Но при сопротивляемости личности мы считаем, происходит адаптация более высокого уровня, порядка, приводящая личность к саморазвитию, личностному росту, а не возвращение к прежнему состоянию.

Сохранять внутреннюю гармонию, благоприятные межличностные отношения, переживание благополучия в ситуациях жизненных испытаний позволяет психологическая устойчивость личности. Определение здоровья во многом опирается на понятие «благополучие». Благополучие, как и «позитивное здоровье», предполагает реализацию физических и духовных потенций человека [Никифоров, 2002]. Без сохранения психологической устойчивости реализация физических и духовных потенций невозможна. Следовательно, невозможно и удовлетворение от процесса самореализации, невозможно ощущение умственного и социального благополучия. В принятой видными специалистами медицинской науки концепции здоровья подчеркивается важность субъективно оцениваемого здоровья. Если допустить, что достаточно осознать отсутствие болезней или физических дефектов, чтобы чувствовать себя благополучным, то тогда мы возвратимся к пройденному этапу — к попытке определить здоровье посредством исключения негативного начала, уходя от конструктивного, затушевывая ключевые понятия.

Вопросы психологической устойчивости личности имеют огромное практическое значение, поскольку устойчивость охраняет личность от дезинтеграции и личностных расстройств, создает основу внутренней гармонии, полноценного психического здоровья, высокой работоспособности. Дезинтеграцию личности понимают как потерю организующей роли высшего уровня психики в регуляции поведения и деятельности, распад иерархии жизненных смыслов, ценностей, мотивов, целей. Психологическая устойчивость индивидуума непосредственно определяет его жизнеспособность, психическое и соматическое здоровье.

Психологическая устойчивость является сложным и емким качеством личности. В нем объединен целый комплекс способностей, широкий круг разноуровневых явлений. Бытие личности разнопланово, что находит отражение в разных аспектах ее психологической устойчивости. На передний план выходят три аспекта психологической устойчивости:

Под стойкостью подразумевается способность противостоять трудностям, сохранять веру в ситуациях фрустрации и постоянный (достаточно высокий) уровень настроения. Уравновешенность — соразмерность силы реагирования, активности поведения силе раздражителя, значению события (величине положительных или отрицательных последствий, к которым он может привести). Сопротивляемость — это способность к сопротивлению тому, что ограничивает свободу поведения, свободу выбора.

15. Феномен «школьного насилия»

Школьное насилие – это вид насилия, при котором имеет место принуждение, применение силы между детьми или учителями по отношению к ученикам. Выделяют две формы проявления насилия в школе: явные и латентные. Явные проявления насилия могут быть направлены не только против отдельных лиц, вызывающих к себе повышенный интерес окружающих, но и против целой группы.

Наряду с явными и вербализованными формами агрессии нередки случаи ее скрытых и тщательно замаскированных проявлений, к сожалению, слишком часто ускользающих от внимания.

Наиболее часто школьное насилие имеет вид психо-эмоционального и/или физического насилия.

Под физическим насилиемподразумевают применение физической силы по отношению к ученику, в результате чего возможно нанесение физической травмы. Сюда относятся – избиение, нанесение удара, шлепки, подзатыльники и т. д.

Чаще всего в учебных заведениях встречается психологическое насилие, которое вызывает у жертвы эмоциональное напряжение, унижает его и снижает его самооценку. Жертвой может стать любой ребенок, но обычно это те дети, которые слабее или как-то отличаются от других. Наиболее часто жертвами школьного насилия становятся дети, имеющие:

– физические недостатки – носящие очки, дети со сниженным слухом или с двигательными нарушениями;

– особенности поведения – замкнутые дети или дети с импульсивным поведением;

– особенности внешности – рыжие волосы, веснушки, оттопыренные уши, кривые ноги, особая форма головы, вес тела (полнота или худоба) и т. д.;

– страх перед школой;

– отсутствие опыта жизни в коллективе (домашние дети);

– болезни – эпилепсия, тики и гиперкинезы, заикание, нарушение речи – дислария (косноязычие), дисграфия (нарушение письменной речи), дислексия (нарушение чтения), дискалькулия (нарушение способности к счету) и т. д.;

– низкий интеллект и трудности в обучении.

Насилие в школе обнаруживается в двух формах.

Во-первых, оно проявляется как авторитарный стиль общения учителя с учеником.

Во-вторых, это непосильные требования современных программ, направленных в основном на развитие. То есть, рассматривая систему образования, можно сказать, что насилие проявляется в двух видах – формальном и неформальном.

Формальная сторона включает в себя содержание учебных программ и организацию учебного процесса.

Неформальная сторона связана с особенностями межличностного взаимодействия детей.

Первый из указанных выше уровней насилия изучался в 1996 г. в Мурманской области в ходе комплексного психолого-педагогического исследования. Результаты этой работы показали, что средняя продолжительность учебного дня старшеклассника (включая подготовку домашних заданий) равняется 11,5 часам. Очень часто эта цифра доходит до 14 часов, в отдельных случаях доходит до 16 часов. При этом у школьников только один выходной. Для сравнения – у взрослых рабочий день в среднем составляет 8 часов при двух выходных в неделю. Не хватает сил и времени на подготовку домашних заданий у 27 % опрошенных. На вопрос «Что тебе мешает учиться?» 44 % опрошенных учеников 8-11-х классов ответили: «Перегрузка».

Дети, которые не справляются с программой, терпят двойное насилие:

1) в школе, когда их принуждают заниматься тем, что им не под силу;

2) дома, когда их упрекают за плохие оценки и заставляют готовить уроки.

Результаты многих исследований показывают, что формальный уровень насилия системы (учебные программы и стандарты) влияет на неформальный уровень – на межличностные отношения детей со своими родителями (наказание за плохую успеваемость), с педагогами и со сверстниками.

В ходе выполняемой работы на вопрос, что волнует их в отношениях с учителями, учащиеся отвечали:

– «У учителя вся власть на уроке»;

– «Ученик не имеет никаких прав, все права у учителя»;

– «Оценки ставятся несправедливо, исходя из личных симпатий»;

– «Оспаривать оценки бесполезно – учитель отомстит»;

– «Ученик – это объект обучения, учитель не видит в нем личность»;

– «Мы хотим, чтобы учителя помнили, что ученики – тоже люди».

Ученики боятся предъявлять претензии учителю. Родители также опасаются это делать, так как подобное вмешательство может ухудшить ситуацию. При изучении мотивации учебной деятельности выяснилось, что ведущим мотивом у 58 % опрошенных является страх (опасение получить плохую отметку, не сдать зачет, провалиться на вступительных экзаменах, страх перед осуждением учителя и родителей и т. п.). Собственно познавательные мотивы занимали в ответах от 4 до 12 %. Таким образом, основной рычаг, который используют взрослые в воспитании и обучении, – это чувство страха.

Обратим внимание на то, что чувство страха – это основное чувство, которое использует преступник, преследуя жертву. К сожалению, именно оно активно насаждается всей системой воспитания и образования, усваивается детьми в процессе социализации и затем, вырастая, молодые люди используют это чувство как средство контроля, способ подчинить другого и обрести власть.

Можно выделить несколько факторов, провоцирующих школьное насилие. Многие исследователи считают, что традиции школьной среды провоцируют и стимулируют жестокость. К таким традициям относятся:

– общий психоэмоциональный фон учреждения образования, характеризующийся высоким уровнем тревожности субъектов взаимодействия в совокупности с неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния;

– «политическая» система учреждения образования, включающая агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления, отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований;

– особенности отношения педагогов к школьникам, построенные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и максимальном бесправии детей;

– система взаимоотношений внутри классного коллектива (как референтной группы);

– наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»;

– традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации.

Взаимодействие учителей и учеников в стенах класса и школы – это всегда «улица со встречным движением». К сожалению, в последнее время педагоги все чаще и чаще «нарушают это встречное движение», проявляя психологическое насилие над учениками, что приводит к неблагоприятным последствиям. Любой вид насилия формирует у детей и у подростков такие личностные и поведенческие особенности, которые делают их малопривлекательными и даже опасными для общества.

Длительные школьные издевки сказываются на «образе-Я» ребенка: падает самооценка, он чувствует себя затравленным. Такой ребенок испытывает трудности социализации: он пытается избегать отношений с другими людьми. Часто бывает и наоборот – другие дети избегают дружить с жертвами насилия, поскольку боятся, что сами станут жертвами насилия, следуя логике: «Каков твой друг – таков и ты». В результате этого формирование дружеских отношений может стать проблемой для жертвы, а отверженность в школе нередко экстраполируется и на другие сферы социальных отношений. Такой ребенок и в дальнейшем может жить по «программе неудачника». Роль жертвы является причиной низкого статуса в группе, проблем в учебе и поведении. Решение своих проблем дети – жертвы насилия часто находят в криминальной асоциальной среде, что нередко сопряжено с формированием пристрастия к алкоголю, наркотикам. Девочки нередко начинают заниматься проституцией, у мальчиков может нарушаться половая ориентация. И те и другие в дальнейшем испытывают трудности при создании собственной семьи, они не могут дать своим детям достаточно тепла, поскольку не решили свои психологические проблемы.

Читайте также:  Установка удаленных рабочих столов windows server 2016

На наш взгляд, к причинам, по которым педагоги в образовательном процессе используют различные формы насилия, могут быть отнесены:

– особенности личности учителя (ригидность, тревожность, доминирование, низкий уровень эмпатии, агрессивность, раздражительность);

– нелюбовь (негативное отношение) к детям и своей работе;

– неудовлетворенность своим социальным положением;

– низкий уровень социальных навыков;

– проблемы со здоровьем;

– незнание других способов работы с непослушными детьми;

– решение трудных (конфликтных) ситуаций.

Насилию над детьми в школе со стороны учителя способствует также и то, что дети, как правило, не знают, что учитель не имеет права этого делать, не сообщают об этом родителям. Учитель в школе чаще всего прибегает к психологическому насилию, которое ни учениками, ни их родителями, как правило, не воспринимается как насилие. Если ребенок рассказывает родителям о подобном обращении с ним педагога, то родители либо бездействуют, либо идут в школу для беседы с учителем и директором. Другой вариант действий им просто не известен, они не знают, куда еще можно обратиться.

Очень часто насильственные действия со стороны педагога не выражены очевидно, чаще всего ученики даже не осознают, что подвергаются насилию и являются жертвами. Наиболее часто используемый вид насилия со стороны педагога – психологическое насилие, которое является основным средством не только обучения, но и воспитания. Проблема психологического насилия рассматривается исследователями значительно реже, чем, например, сексуального или физического. В психологии не сложилось интегративного подхода к рассмотрению психологического насилия со стороны педагога. Мало кто из авторов подходит к анализу данной проблемы через рассмотрение психологического насилия как средства обучения и воспитания, через определение субъектных характеристик педагога, предопределяющих выбор способа установления дисциплины. Таким образом, существует необходимость изучения проблемы психологического насилия со стороны педагога, причин его возникновения.

Психологическое насилие в школьной среде проявляется в различных формах. К ним относятся: крики, оскорбления, несправедливые обвинения, издевки, запугивания, невнимание к нуждам ученика, демонстрация нелюбви к нему. Детей в этом случае постоянно критикуют, обижают, никогда не хвалят (или делают это очень редко), не поощряют, не прислушиваются к мнению ребенка, постоянно напоминая о его несостоятельности, глупости и т. д. Чаще всего это происходит при посторонних (одноклассники, учащиеся других классов), из-за чего наносится более тяжкая травма ребенку. Иногда учитель специально высмеивает и оскорбляет близких ребенку людей, чтобы его еще больше унизить и обидеть.

С. В. Кривцова приводит типичные способы реагирования педагогов на выходки учеников, которые, по нашему мнению, можно отнести к насильственным:

– часто употребляет выражения типа – «Учитель здесь пока еще я»;

– оставляет последнее слово за собой;

– разговаривает с сарказмом;

– настаивает на своей правоте;

– ставит учеников в угол;

– формулирует обобщения типа: «Вы все одинаковы»;

– втягивает в конфликт других людей, непричастных к нему;

– использует такие позы и жесты, которые «давят»: сжатые челюсти и сцепленные руки; говорит сквозь зубы;

– сравнивает одного ученика с другим и т. д..[7]

Среди насильственных форм организации образовательной ситуации выделяют также:

– подавление педагогом инициативы учеников;

– наказание за неправильный ответ;

– некорректные замечания педагога по поводу внешнего вида детей, их манеры разговаривать и т. д.;

– прерывание речи учащихся;

– насильственное требование к учащимся давать ответы на поставленные педагогом вопросы;

– привилегированное отношение к заискивающим учащимся;

– оскорбление унизительными, а иногда даже нецензурными словами.

По нашему мнению, к вышеперечисленным формам психологического насилия со стороны педагога следует также отнести и интонацию, тон, которым говорит педагог. Иногда можно и самые безобидные, нейтральные слова произнести таким тоном, что они заставят содрогнуться и будут звучать жестче и пугающее, чем «обычные» оскорбительные слова и крик.

Психологическое насилие чаше всего используется для установления дисциплины в классе. В большинстве случаев оно применяется как основной метод.

Следует заметить, что дисциплина в школе – это не наказания учащихся, а, в первую очередь, принятый порядок жизни учебного заведения, соблюдение учащимися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление образовательно-воспитательных задач.

Известный советский педагог А. С. Макаренко, работавший с «трудными» детьми, выделил следующие важнейшие признаки дисциплины.

Дисциплина – средство успешного выполнения коллективом своих задач.

Дисциплина – это единство сознания и точной формы, понимание необходимости дисциплины и привычного поведения.

Дисциплина – это свобода личности, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, в путях и возможностях именно для каждой отдельной личности.

Данное качество проверяется тогда, когда необходимо решать трудные задачи, когда неожиданно возникают обстоятельства, требующие значительных усилий. Оно необходимо не только в ответственные моменты жизни, но всегда, постоянно, для повседневного будничного труда.

Дисциплина включает в себя: инициативность и исполнительность, самостоятельность и умение подчиняться, активность и торможение. Она формирует у человека чувство нового, критическое отношение к недостаткам, и в то же время уважение к авторитету школы, учителей, старших, к общественному мнению коллектива и к опыту предшествующих поколений. Если активность детей не сочетается у них с привычкой торможения, возникает несдержанность и развязность. Самостоятельность без умения подчиняться приводит к самонадеянности и самоуправству.

Будучи результатом разносторонней воспитательной работы, дисциплина является важным средством воспитания, способом выработки сознательности, организованности, культуры труда (особенно учебного труда), разнообразных качеств личности ребенка, среди которых выделяется чувство собственного достоинства. Но в практике современного воспитания «Я»-личности ребенка все сводится к униженному состоянию: дома и в школе – требование послушания и дисциплинированности, подчинение канонам и нравственным нормам и правилам, не осознанным ребенком и не ставшим потребностью. Так удобно взрослым. Еще А. С. Макаренко говорил, что воспитание дисциплины должно быть осознанным процессом, т. е. каждый ученик должен понимать, для чего нужна дисциплина, принимать правила осознанно, а не потому, что так сказал учитель:

«…я первый настаиваю, что наша дисциплина… как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т. е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна».[9]

Современное воспитание, требующее слепого подчинения, не всегда приводит к желаемому результату: у ребенка может возникнуть «стремление уйти из-под опеки и влияния взрослых», он ходит в школу «по обязанности», а не для души, ему свойственно «чувство одиночества и неприкаянности».[10] Все это является возможными источниками «плохого» поведения.

И. В. Дубровина отмечает, что правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми – важнейший фактор развития ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам. По ее мнению, «правильные отношения» – это те, в которых взрослый сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогает ребенку поверить в себя и свои способности, помогает ребенку избежать ошибок, поддерживает ребенка при неудачах. Вместо того чтобы обращать внимание на ошибки и плохое поведение ребенка, педагог должен сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает.[11] Поэтому важным направлением деятельности по профилактике насилия в школе является работа с педагогами школ по обучению ненасильственным способам коммуникации, по развитию у них доброго отношения к ребенку.

Проблема изучения эмоциональной устойчивости человека к воздействию стресс-факторов, профилактики стресса и выхода из него требует рассмотрения значения и роли эмоций. К вопросу проявлений эмоций, их природы и особенностей обращались еще в античные времена. С понятием «человеческих страстей», или эмоций, мы сталкиваемся в учениях Аристотеля, Зенона Эфесского, Платона и др., которые рассматривали категории эмоций во взаимосвязи с ощущениями. Причину познания Аристотель видел в чувстве: «Ибо и теперь и прежде удивление побуждает людей философствовать, причем вначале они удивляются тому, что непосредственно вызывало недоумение, а затем они задавались вопросом о более значительном, например о смене положения Луны, Солнца и звезд, а также о происхождении Вселенной». Эмоцию Аристотель рассматривал как мотивирующее основание и связующее звено в процессе познания все более сложных объектов.

Большое внимание регуляторной функции эмоции удивления было уделено в трудах Р. Декарта. Он писал, что при возникновении эмоции удивленная душа внимательно рассматривает «. предметы, кажущиеся ей редкими и необычными». В своих трактатах Р. Декарт показал также, что эмоции могут выполнять функцию памяти. Эта функция эмоций определяется философом следующим образом: «Сколько бы раз неизвестный нам предмет не появлялся в поле нашего зрения, мы совершенно не храним его в нашей памяти, если только представление о нем не укрепилось в нашем мозгу какой-нибудь страстью». Таким образом, эмоции в поведении человека способствуют обозначению в памяти того, на что ранее внимания не обращалось.

Читайте также:  Philips azur очистка от накипи

Особенно ярко динамическое единство эмоций с другими психическими явлениями проявляется в учениях об аффектах, созданных Декартом и Спинозой:

« . Главное действие всех людских страстей заключается в том, что они побуждают и настраивают душу человека желать того, к чему эти страсти подготавливают его тело». «Желание, возникшее вследствие неудовольствия или удовольствия, ненависти или любви, тем сильнее, чем больше эти аффекты»; «Стремление причинить зло тому, кого мы ненавидим, называется гневом».

Эмоции связаны и «сопровождают» многие проявления жизнедеятельности человека, проникают в каждый психический процесс. С большей определенностью это выражено в работах, в которых исследуется роль эмоций и мыслительной деятельности. При этом, отмечал С. Л. Рубинштейн, «речь для нас. идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального». Следовательно, противопоставление эмоций рациональному познанию возможно проводить условно и лишь только тогда, когда мы выделяем в нем исключительно его словесно-логический механизм, сопоставляющий в основном одни образы объективной действительности и понятия о ней.

На активно действенный характер эмоционального процесса указывает и происхождение самого термина «эмоция» (от лат. emoveo — возбуждаю, волную). При всем разнообразии подходов к изучению эмоциональной сферы деятельности человека, определении самого понятия «эмоция» все авторы имеют в виду психическую форму отражения действительности. В свете своих собственных концепций каждый из них во главу угла ставит следующие (главные) функции эмоций:

  • — активирующую или угнетающую, через отношения между мотивами, потребностями и возможностью их реализации;
  • — оценочную;
  • — психическую регуляцию деятельности;
  • — компенсационную (пополнение недостающей для деятельности информации).

Обилие функций, которые выполняют эмоции, очевидно, связано с их ролью центрального звена психического регулирования на низших уровнях развития психики.

Влияние эмоций разного знака на психические функции, состояния и деятельность человека неоднозначно. Известно, что положительные (стенические) эмоции повышают работоспособность, улучшают общее состояние организма и т. д. Однако нередко положительные эмоции играют отрицательную роль. Так, при частом повторении данных эмоций могут возникнуть: снижение контрольной функции и критической реакции; мотивация к неоправданному упрощению сложных ситуаций (проблем, задач); риск — повышения гедонистической и эгоистической направленности личности. Рассматривая отрицательные (астенические) эмоции, вызывающие угнетение психической деятельности субъекта, его неадекватности реакций, нередко приводящие к различным нервно-психическим расстройствам организма, мы также сталкиваемся с их двойственным влиянием.

Повседневные наблюдения создают многозначную картину влияния положительных и отрицательных эмоций на поведение и деятельность человека. Например, страх, являясь биологически оправданной реакцией, в сложных условиях социального поведения человека часто становится препятствием к достижению цели, но может вызвать мобилизационную готовность, обострить анализирующую и обобщающую способность мысли и т. д.

Многие исследователи сходятся во мнении, что на результат действия эмоций влияет не столько их качество, сколько интенсивность (активация). Высокая интенсивность эмоций может побудить в человеке значительные силы и мобилизовать на деятельность, но может оказать и парализующее действие на активность субъекта. Интенсивность эмоций часто приводит к неадекватной оценке событий и реакции на них, к психомышечной скованности, отсутствии объемности (целостности) видения всей ситуации и ее последствий, неправомерно большой затрате нервно-психической энергии и т. д. Чернобыльская катастрофа с еще большей силой и четкостью подтвердила данное положение. Это можно обобщенно охарактеризовать как «эффект избыточности» эмоционального процесса. Симонов П. В. называет данное явление гиперкомпенсацией. Именно с такими гиперкомпенсированными эмоциями мы имеем дело в критических ситуациях (стресс, конфликт, фрустрация и т. д.). Следует выделить несколько главных причин, которые «переводят» эмоции в затяжные, длительные состояния на высоком уровне возбудимости и служат началом болезни:

  • — преодоление биологического оптимума возбудимости, «защелкивание» возбудимости на этом высоком уровне и переход се в хроническое состояние;
  • — все более широкое вовлечение нервных структур в функцию первично чрезмерно возбудившихся элементов;
  • — стремительное нарастание тонизирующих гормонов в кровяном русле, что создает дополнительное «подстегивание» первично перевозбужденных нервных элементов и переводит течение патологической эмоции в хроническую форму по типу «порочного круга»;
  • — формирование утонченных и весьма расширенных сигнальных связей этого патологического подкоркового комплекса с факторами окружающего мира через опосредованное влияние коры головного мозга.

Сильные эмоции могут привести и к быстрому, адекватному реагированию субъекта и повышению эффективности деятельности. Это бывает, когда эмоциогенный фактор требует от субъекта быстрых и решительных действий, не дает ему времени проанализировать и оценить ситуацию, т. е. адекватность реакции поддерживается за счет интуиции. При этом эмоции не успевают достичь своей критической силы. В случае мобилизации субъекта на деятельность, ее реализация, при повышенном эмоциональном напряжении, достигается значительными психоэнергетическими усилиями, что создает определенную угрозу здоровью субъекта. Повышение «цены деятельности» (возрастание психофизиологических затрат) приводит к истощению внутренних ресурсов организма с неизбежными последствиями в виде угрозы заболевания. При этом результативная сторона деятельности в течение определенного времени может не ухудшаться. Возникновение неблагоприятного состояния не всегда сразу приводит к снижению показателей профессионально значимых психофизиологических функций. Например, при высокой мотивированности деятельности нередко наблюдается стойкое повышение показателей функционирования наиболее ответственных систем, независимо от характера состояния. Высокий и низкий уровни эмоционального возбуждения могут способствовать дезорганизации деятельности.

Таким образом, с одной стороны, эмоции — это необходимый компонент творческой активности, связанной с определением препятствий, стоящих на пути удовлетворения потребностей. Но, с другой стороны, понятие эмоциональной устойчивости (ЭУ) приобретает законное право на существование, так как эмоциональное возбуждение в ряде случаев выступает как фактор, дезорганизующий деятельность и поведение. В этой связи проблема надежности на психологическом языке может быть понята как «проблема ЭУ».

Анализ содержания и места эмоций в структуре личности, их влияние на физиологические системы организма и деятельность человека позволяют сделать следующие выводы:

  • 1. Эмоциональные реакции субъекта приводят к различным изменениям его психофизиологических характеристик, и наоборот.
  • 2. Наивысшая продуктивность деятельности достигается не при отсутствии эмоционального возбуждения или минимальном его значении, а в оптимальной зоне, которая индивидуальна.
  • 3. Деятельность в условиях эмоциональной напряженности затрудняется, а в эмоциогенных условиях наблюдается ее полная дезорганизация. К таким эмоциогенным условиям относятся и так называемые критические ситуации: угроза деятельности статусу, чести, здоровью, жизни личности, конфликты, производственная и экологическая катастрофы и т. д.

В этих ситуациях эмоции выступают как фактор, объективно мешающий протеканию психической деятельности. Необходимым личностным качеством, обеспечивающим субъекту возможность противодействовать нежелательному влиянию эмоций, является ЭУ. Именно характер поведениями, главным образом, определение индивидуальных различий дает возможность судить об ЭУ. Но мы хотели бы обратить внимание и на такое важное положение, высказанное Б.Г.Ананьевым, что в экстремальных условиях исчезает автономность в работе отдельных систем и на экстремальные условия организм отвечает как единое целое.

В широком аспекте ЭУ — это способность управлять своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, осуществлять сложную или опасную деятельность без напряженности, несмотря на эмоциогенные воздействия.

Эмоциональную устойчивость подразделяют на эмоционально-волевую, эмоционально-моторную и эмоционально-сенсорную устойчивость. Под первым понятием подразумевается степень волевого владения личности своими достаточно сильными эмоциями, под вторым — свойство личности, проявляющееся в степени нарушений психомоторики под влиянием эмоций, под третьим — свойство личности, проявляющееся в степени нарушения сенсорных действий.

Эмоциональную устойчивость можно более конкретно определить как свойство личности, обеспечивающее гармоничное отношение между всеми компонентами деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности.

В определение эмоциональной устойчивости часто включают параметры, характеризующие нервную и физическую выносливость, т. е. способность человека успешно решать сложные и ответственные задачи в напряженной эмоциогенной обстановке.

Различные авторы предлагают рассматривать ЭУ как некое интегративное свойство, отражающее динамические, межпроцессуальные отношения в психике человека, связанные с эмоциогенным характером деятельности.

Под эмоциональной устойчивостью следует понимать, с одной стороны, невосприимчивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное влияние на психическое состояние человека, а с другой — способность контролировать и сдерживать возникающие астенические эмоции, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий.

Эмоциональная устойчивость — это целостная характеристика личности, обеспечивающая устойчивость к фрустрирующему воздействию ситуаций повышенного психического напряжения, достаточную психическую и социальную адаптацию, необходимый уровень умственной и физической работы.

Читайте также:  Как поставить ударение на клавиатуре андроид

Применяя принципы системной организации функций, необходимо рассматривать ЭУ как интегративное полисистемное качество индивидуума, определяемое содержанием и взаимосвязью его составных частей, которое системно обусловливают продуктивность деятельности и адекватность поведения в экстремальных стрессовых условиях.

Так, исследования больных, проведенные в США и Великобритании, показали, что все пациенты в большей или меньшей степени страдают от недугов, в основе которых лежит «неизжитый» стресс.

Напряжение, возникшее в результате действия стрессора часто сохраняется довольно долго после того, как вызвавшее его событие имело место. Многие люди либо не распознают симптомы стресса, либо не знают, каким образом можно избавиться от него. Напряжение таким образом «встраивается» в систему нашей личности и никак о себе не напоминает, пока с системой не происходит что-то и мы не заболеваем.

Перечислим физические проявления у учащихся при нарушении психологической безопасности:

  • — отсутствие аппетита;
  • — постоянное переедание (как результат чрезмерного напряжения);
  • — частые расстройства пищеварения и изжога;
  • — запор или понос;
  • — бессонница;
  • — постоянное чувство усталости;
  • — повышенная потливость;
  • — нервный тик;
  • — постоянное покусывание ногтей;
  • — головные боли;
  • — мышечные судороги;
  • — тошнота;
  • — затруднение дыхания;
  • — обмороки;
  • — слезливость без видимой причины;
  • — импотенция или фригидность (что часто умалчивается, потому что «в этом стыдно признаться»);
  • — неспособность долго оставаться на одном месте, привычка ерзать на стуле;
  • — высокое кровяное давление.

Рассмотрим симптомы стресса, проявляющиеся на уровне психики.

Постоянная раздражительность при общении с людьми (даже у тех, кто в общем нормально общаются с другими).

Потеря интереса к жизни.

Постоянный или возникающий от случая к случаю страх заболеть.

Постоянное ожидание неудачи.

Чувство, что я плохой, или даже ненависть к самому себе.

Трудность с принятием решений.

Чувство, что моя внешность непривлекательна.

Потеря интереса к другим людям.

Постоянное чувство едва сдерживаемого гнева или ярости.

Чувство, что вы являетесь объектом враждебности со стороны других людей.

Утрата чувства юмора и способности смеяться.

Безразличие (к работе, домашним делам, внешности, друг к другу).

Страх перед будущим. Страх перед чем-то еще, ощущается как фатально неизбежное.

Страх перед собственной несостоятельностью. Нередко это ощущение присуще весьма уважаемым людям, т. е. не имеет корней в реальности.

Чувство, что никому нельзя доверять.

Пониженная способность и концентрации.

Неспособность завершить одно дело, не бросив его и не начав другое.

Сильный страх открытого или замкнутого пространства или страх перед уединением.

Существуют и другие признаки чрезмерного стресса.

Традиционным способом борьбы со стрессом во врачебной практике являются транквилизаторы и антидепрессанты. Однако они имеют побочные действия и производят то или иное разрушительное воздействие на здоровье пациентов.

Понятие – психологическая устойчивость можно рассматривать как стабильный, твердый, прочный, крепкий. Психологическая устойчивость рассматривается как качество личности, синтез отдельных качеств и способностей. К составляющим психологической устойчивости относят: — способность к личностному росту, — относительная стабильность эмоций и настроения человека, — волевая регуляция человека. Психологическая устойчивость – это качество личности, отдельными аспектами которого является уравновешенность, стабильность и сопротивляемость.

Психическая устойчивость как сопротивляемость. Достижения жизненных целей обычно связано с преодолением трудностей. Что большие (социально значимых) цели ставит личность, то с большим количеством трудностей она сталкивается. В этом есть и положительный аспект: преодоление сопровождается интенсивными переживаниями самореализации. На пути преодоления всегда случаются ошибки и неудачи, разочарования и обиды, сопротивление других людей, интересы которых затрагивает или ограничивает субъект в связи со своей активностью. Чем меньше в личности ресурсов сохранения и восстановления душевного равновесия, оздоровления, поддержания устойчивости, то более ограниченным возможности достижения жизненных целей.

14. Управление стрессами. Коппинг-стратегии.

Г.Селье впервые рассмотрел стресс. Мельник описал индивидуальные различия человека по отношению к стрессу. 6 диспозицонных типов: 1. Чистолюбивый тип (люди с сильной потребностью достижения успеха). Симптомы: боли в области сердца, усиленное кровяное давление. 2. Спокойный тип (ориентированные на прошлое мечтательные люди). Причины стресса: повышенная требовательность к профессиональной деятельности. 3. Совестливый тип (дотошные, педантичные люди). Причины: нарушение стереотипов поведения. Уязвимы к стрессу. Снизить стресс помогает помощь другим людям. 4. Неотстаивающий тип. Причины: напряжение на почве межличностных отношений. Уход в болезнь. 5. Жизнелюбивый тип – энергичные, импульсивные, рискованные. Скучная работа вгоняет в стресс. 6. Тревожный тип – испытывают беспокойства по поводу различных неудач.

Причины: различные профессиональные дела, ответственная работа. Крайняя мера: суицидальное поведение. 3 основных стратегии преодоления стресса: -1) использование копинг- стратегий. 2) личностный рост. 3) управление изменениями. Все копинг-стратегии делятся на 2 группы: *эмоционально-сфокусированный копинг – направленный на регулирование отрицательных эмоций. *проблемно-сфокусированный копинг – устранение проблем.

15. Характеристика психического и психологического здоровья.

Согласно определению ВОЗ, психическое здоровье — это состояние благополучия, при котором человек может реализовать свой собственный потенциал, справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно и плодотворно работать, а также вносить вклад в жизнь своего сообщества.

ВОЗ выделяет следующие критерии психического здоровья:

осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»;

чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях;

критичность к себе и своей собственной психической продукции (деятельности) и ее результатам;

соответствие психических реакций (адекватность) силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям;

* способность самоуправления поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами;

способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать эти планы;

способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств .

оптимизм, эмоциональное спокойствие, способность радоваться, самодостаточность и умение адаптироваться к сложным жизненным обстоятельствам.

Если составить обобщенный портрет психологически здорового человека, то мы увидим спонтанного, творческого, жизнерадостного, веселого, открытого, познающего себя и окружающий мир человека не только разумом, но и чувствами, интуицией. Он полностью принимает самого себя и при этом признает ценность и уникальность окружающих его людей. Он находится в постоянном развитии и способствует развитию других людей. Такой человек берет ответственность за свою жизнь прежде всего на себя и извлекает уроки из неблагоприятных ситуаций. Его жизнь наполнена смыслом. Это человек, находящийся в гармонии с самим собой и окружающим его миром.

Таким образом, можно сказать, что ключевым словом для описания психологического здоровья является слово «гармония». Это гармония между различными аспектами: эмоциональными и интеллектуальными, телесными и психическими .

Критерии, по которым можно определить, насколько психически и психологически здоров тот или иной человек, достаточно размыты. Есть понятие «нормы», но оно во многом обусловлено социально-культурными особенностями, обычаями, традициями и устоями того или иного общества, особенностями профессиональной деятельности, а также ситуациями, в которых человек чаще всего проявляет себя.

1. Интеллект. Хорошие умственные способности, продуктивное мышление, стремление находить оптимальный выход, полагаясь на реальные факты. Знание своих сильных сторон, умение добиваться цели в разумные сроки. Совершенствование навыков, наличие воображения.

2. Моральный облик: чуткий человек, без черствости «бездушия», нравственной тупости. Справедливый, объективный. Полагается на собственное суждение. Мнение окружающих для него не закон, хотя и существенно. Твердая воля, но не упрямство. Признает ошибки, но без самобичевания.

3. Социально привлекательное адаптивное поведение, контакты с людьми разных возрастов и социальных слоев. Чувство ответственности и непринужденные отношения с вышестоящими и нижестоящими личностями, гибкое чувство социальной дистанции. Спонтанность эмоционально-поведенческих реакций.

4. Личностный оптимизм, характер добродушный, самостоятельный. Реалист, не боится риска.

5. Эмоциональность: без излишней доверчивости и подозрительности. Свежесть чувств.

6. Сексуальность: учет пожеланий и мнений партнера, уважение к нему [3].

Условно состояние психологического здоровья можно разделить на три уровня:

Высокий (креативный), для которого характерна устойчивая адаптация к среде, наличие резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активное творческое отношение к действительности. Такие люди не требуют психологической помощи.

Средний (адаптивный) – люди, в целом адаптированные к социуму, однако имеющие некоторую повышенную тревожность, неприспособленность к отдельным нестандартным, не слишком часто встречающимся в жизни ситуациям. Своевременная и квалифицированная психологическая помощь в большинстве случаев может быть полезной и обеспечить более быстрое и менее болезненное преодоление жизненных трудностей.

Низкий (дезадаптивный) уровень свойственен людям, стиль поведения которых характеризуется, прежде всего, стремлением приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям или возможностям, или, наоборот, используя активную наступательную позицию, подчинить окружение своим потребностям. Люди, отнесенные к данному уровню психологического здоровья, требуют индивидуальной психологической помощи

Основные критерии психологического здоровья: адекватное восприятие окружающей среды, осознанное совершение поступков, активность, работоспособность, целеустремлённость, способность устанавливать близкие контакты, полноценная семейная жизнь, чувство привязанности и ответственности по отношению к близким людям, способность составлять и осуществлять свой жизненный план, ориентация на саморазвитие, целостность личности

Ссылка на основную публикацию
Adblock detector